Angelo De Vita 
Aggiornarsi non significa necessariamente aspettare che siano le istituzioni a dirci che cosa cambiare. In molti ambiti educativi e formativi, infatti, il cambiamento nasce prima nelle pratiche quotidiane di chi lavora sul campo: insegnanti, educatori, allenatori, formatori e professionisti che osservano ciò che accade, riconoscono i limiti dei modelli consolidati e cercano nuove strade per rispondere ai bisogni reali delle persone. Spesso, dunque, la pratica anticipa l’istituzione. Le istituzioni arrivano successivamente a dare forma, sistematizzare e riconoscere trasformazioni che, in parte, sono già avvenute nella realtà.
Indicazioni Nazionali 2025
È proprio questo lo spirito con cui possiamo leggere le tre immagini proposte. Non sono semplicemente tre raccolte di suggerimenti didattici, ma testimoniano un cambiamento culturale già in atto: le Indicazioni Nazionali 2025, le pause attive e la proposta di ingresso alla letto-scrittura mostrano una scuola che tende sempre più a valorizzare esperienza, profondità, corporeità, attenzione, gioco, gradualità, significato e partecipazione attiva. La questione, allora, non è soltanto aggiornarsi quando arriva una nuova indicazione istituzionale, ma sviluppare la capacità di interrogarsi prima, sperimentare, osservare e anticipare il cambiamento.
Indicazioni Nazionali nell’ambito calcistico.
Anche nel calcio può accadere che le pratiche più innovative nascano prima del loro riconoscimento formale. Allenatori e formatori possono modificare il modo di intendere l’allenamento, il rapporto tra gioco e apprendimento, il ruolo dell’errore, dell’esplorazione, della percezione, della decisione e della relazione con l’ambiente. L’auspicio è quindi che il calcio sappia fare ciò che oggi viene richiesto sempre più chiaramente alla scuola: non limitarsi ad aggiornare i contenuti, ma ripensare il paradigma attraverso il quale quei contenuti vengono appresi. Le tre immagini diventano così una testimonianza interessante di una trasformazione più ampia. Lettere, suoni, scrittura, attenzione, movimento, digitale, STEM, storia, pause attive e gioco sembrano temi differenti, ma possono essere ricondotti a una stessa idea: l’apprendimento non è semplice trasmissione di informazioni; è costruzione progressiva di esperienza, significato e competenza. Ed è proprio da qui che può partire il confronto con la Giocologia, intesa come paradigma fenomenologico-enattivo dell’apprendimento
Dall’accumulo alla profondità
Uno dei passaggi più significativi rappresentati dalle Indicazioni 2025 è il principio: «Meno accumulo, più profondità.» Questo cambia radicalmente la progettazione. Non si tratta di chiedersi: «Quanti contenuti devo riuscire a fare?» ma: «Quali nuclei sono realmente essenziali e quali esperienze permettono al bambino di comprenderli profondamente?» La conoscenza non viene eliminata. Al contrario, viene valorizzata. Ma la conoscenza acquista senso quando il bambino può:
- comprenderla;
- utilizzarla;
- collegarla;
- rappresentarla;
- modificarla;
- trasferirla;
- metterla in relazione con nuove situazioni.
Da qui il passaggio: conoscenze → abilità → competenze. La didattica non è quindi soltanto una distribuzione di contenuti nel tempo. È la progettazione di condizioni nelle quali la conoscenza possa diventare azione competente.
La progettazione a ritroso: partire da dove si vuole arrivare
Questa impostazione è profondamente compatibile con la progettazione a ritroso. La progettazione a ritroso non parte dalla domanda: «Che cosa spiego oggi?» Parte da: «Che cosa voglio che il bambino sappia comprendere, fare e trasferire alla fine del percorso?» Da quel traguardo si torna indietro. Prima domanda: “Qual è il traguardo?”. Seconda domanda: “Quale evidenza mi farà capire che il bambino lo ha raggiunto?”. Terza domanda: “Quali esperienze devo progettare perché possa arrivarci?”. Quarta domanda: “Quali intervalli, riprese, variazioni e situazioni nuove gli permetteranno di consolidarlo?”
La programmazione diventa quindi:
TRAGUARDO → EVIDENZE → ESPERIENZE → RIATTIVAZIONI → TRASFERIMENTO. Questo permette di comprendere anche la logica della proposta di Italiano in classe prima. Non: lettera → scheda → esercizio → verifica. Ma: ascolto → parola → suono → esplorazione → segno → codice → lettura → scrittura. La sequenza non è casuale. È costruita per permettere al bambino di entrare progressivamente nel sistema simbolico attraverso esperienze che hanno già un significato per lui.
L’allenamento capovolto: prima l’esperienza, poi il concetto
Qui entra il secondo elemento: l’allenamento capovolto. Non lo intendiamo semplicemente come flipped classroom tecnologica. Il capovolgimento riguarda soprattutto la relazione tra esperienza e formalizzazione. La didattica tradizionale tende spesso a procedere così: «spiego → faccio esercitare → verifico.» L’allenamento capovolto può invece procedere così: «faccio incontrare → faccio agire → faccio esplorare → faccio notare → formalizzo → faccio riutilizzare.» Il bambino incontra il fenomeno prima di riceverne necessariamente la definizione. Per esempio, non è necessario iniziare dicendo: «Oggi studiamo la discriminazione fonologica.» Si può iniziare facendo giocare con i suoni.
Ascoltare.
Confrontare.
Trovare somiglianze.
Riconoscere differenze.
Segmentare.
Manipolare.
Solo successivamente si dà un nome a ciò che è stato sperimentato. La formalizzazione non scompare. Arriva nel momento in cui può organizzare un’esperienza già vissuta.
Il gioco non è il contrario dell’apprendimento
A questo punto il concetto di Giocologia diventa centrale. Nel paradigma fenomenologico-enattivo, il bambino non è considerato semplicemente come una mente che riceve informazioni. È un soggetto incarnato, che conosce attraverso la relazione dinamica tra: corpo ↔️ percezione ↔️ ambiente ↔️ azione ↔️ emozione ↔️ relazione ↔️ significato. Il bambino conosce perché fa esperienza. E il gioco costituisce uno degli ambienti privilegiati nei quali questa esperienza può diventare esplorazione. Nel gioco il bambino:
- prende decisioni;
- anticipa;
- prova;
- sbaglia;
- corregge;
- percepisce;
- confronta;
- modifica la propria azione;
- costruisce strategie;
- negozia significati;
- scopre regole e regolarità.
Per questo, nella Giocologia, il gioco non è semplicemente un premio dopo il lavoro. Non è: «prima la vera didattica, poi il gioco.» È: «il gioco come ambiente nel quale può accadere l’apprendimento.»
Le pause attive: non una pausa dall’apprendimento, ma una pausa dentro l’apprendimento
La seconda immagine aggiunge un elemento fondamentale: la regolazione dell’attenzione. Le sette proposte — ascolto e filtro, una parola sola, cambio posto consapevole, dieci secondi perfetti, trova l’errore, segno veloce, battito e variazione — possono essere lette non come semplici tecniche per “far muovere i bambini”. Sono micro-dispositivi didattici. Servono a:
- spostare l’attenzione;
- riattivarla;
- cambiare canale percettivo;
- ridurre il sovraccarico;
- introdurre una variazione;
- permettere un recupero;
- preparare un nuovo ingresso cognitivo.
Quindi la pausa non è necessariamente: «stop alla didattica.». Può diventare: «un intervallo progettato dentro la didattica.» La struttura diventa: esperienza → intervallo → riattivazione → nuova esperienza. Ed è qui che entra l’apprendimento intervallato.
Apprendimento intervallato: il sapere ritorna
L’apprendimento intervallato introduce una diversa concezione del tempo. Non: «Spiego una volta e poi passo oltre.» Ma: «incontro → distanza → recupero → variazione → nuovo incontro → trasferimento.» Un concetto può tornare più volte, ma non necessariamente nello stesso modo. Una volta può essere:
- corporeo;
un’altra:
- verbale;
un’altra ancora:
- grafico;
poi:
- ludico;
infine:
- applicato a una situazione nuova.
Questo permette di passare dalla semplice esposizione alla riattivazione della conoscenza. E qui la pausa attiva diventa particolarmente interessante: può costituire il piccolo intervallo che permette al sistema attentivo e cognitivo di disimpegnarsi e poi rientrare nel compito.
L’analitico situato: nel gioco, dal gioco, dopo il gioco
Qui compare un elemento ancora più importante: l’analitico situato, che diventa il ponte tra pausa attiva e paradigma fenomenologico-enattivo. L’analisi non avviene necessariamente prima dell’esperienza. E non deve necessariamente avvenire fuori dall’esperienza. Può emergere dall’esperienza stessa. La formula fondamentale diventa: NEL GIOCO → DAL GIOCO → DOPO IL GIOCO
Nel gioco
Il bambino è immerso nell’esperienza.
Percepisce.
Si muove.
Ascolta.
Decide.
Prova.
Sbaglia.
Corregge.
Anticipa.
Non gli viene necessariamente chiesto di spiegare ciò che sta facendo. Lo sta conoscendo attraverso l’azione. Questa è la dimensione fenomenologica ed enattiva. Il sapere nasce nella relazione tra soggetto e ambiente.
Dal gioco
Qui compare la pausa, la variazione, la micro-sfida. Il bambino viene aiutato a notare qualcosa che sta accadendo nell’esperienza. Non si esce completamente dal gioco. Si introduce una piccola distanza. Per esempio: «Che cosa è cambiato?» «Quale suono hai sentito?» «Dove hai sbagliato?» «Che cosa hai fatto prima?» «Che cosa ti ha fatto capire che era la soluzione?» La pausa diventa quindi una cerniera tra esperienza e consapevolezza. Non serve soltanto a recuperare attenzione. Serve a rendere l’esperienza osservabile.
Dopo il gioco
Solo a questo punto può diventare particolarmente potente la formalizzazione. Si può:
- verbalizzare;
- rappresentare;
- classificare;
- scrivere;
- confrontare;
- nominare;
- concettualizzare;
- generalizzare.
Il bambino può quindi passare da: «L’ho fatto.» a: «Ho capito che cosa stavo facendo.» e successivamente: «So riconoscerlo e utilizzarlo anche altrove.» Questa è la trasformazione dell’esperienza in conoscenza e poi in competenza.
Un esempio: il ritmo
Prendiamo la pausa attiva “battito + variazione”. Nel gioco la classe ripete: battito – battito – pausa – battito. Il bambino ascolta e riproduce. Sta già lavorando su:
- attenzione;
- memoria;
- anticipazione;
- ritmo;
- inibizione;
- coordinazione.
Ma non è ancora necessario che sappia verbalizzare tutto questo.
Dal gioco
L’insegnante cambia improvvisamente la sequenza. E chiede: «Che cosa è cambiato?» Il bambino deve recuperare l’esperienza appena vissuta e confrontarla con quella nuova. È una micro-operazione analitica.
Dopo il gioco
Si può rappresentare il ritmo:
● ● — ●
Si possono introdurre concetti come:
- sequenza;
- ripetizione;
- variazione;
- pausa;
- regola.
A quel punto il concetto non è una definizione astratta. È il nome dato a una regolarità che il bambino ha già incontrato.
La stessa logica nella letto-scrittura
La terza immagine diventa così perfettamente leggibile. Ascolto e parlo. Il bambino parte dall’esperienza linguistica.
NELLA ESPERIENZA
Parla, ascolta, racconta, formula.
↓
Gioco con i suoni
NEL GIOCO
Ascolta, confronta, segmenta, discrimina.
↓
Scopro il codice
DAL GIOCO
Si rende conto che ciò che ascolta può essere rappresentato.
↓
Leggo
DOPO IL GIOCO / DOPO L’ESPERIENZA
Il codice viene formalizzato e utilizzato per cercare significato.
↓
Scrivo
La conoscenza ritorna all’azione. Il bambino produce un segno per comunicare qualcosa. E quindi il ciclo non è lineare: «esperienza → codice → prodotto» ma circolare: «esperienza → gioco → scoperta → formalizzazione → azione → nuova esperienza.»
La “bassa soglia” è coerente con tutto questo
La frase della terza immagine: «Non abbassiamo l’obiettivo. Abbassiamo la soglia necessaria per iniziare.» può diventare un principio generale della Giocologia. Significa progettare l’accesso, non semplificare indiscriminatamente il traguardo. Se voglio arrivare alla scrittura, posso permettere inizialmente:
- gesto;
- disegno;
- traccia;
- segno;
- scelta;
- dettatura;
- parola orale.
La soglia si abbassa. Il traguardo rimane. Questo vale anche per la matematica, la storia, le scienze e il digitale. La domanda diventa: «Qual è la minima esperienza significativa che permette a questo bambino di entrare nel problema?» È una domanda profondamente fenomenologico-enattiva.
Le Indicazioni 2025 diventano una cornice
Le sei differenze della prima immagine possono essere ricomposte in questa logica.
Conoscenze e competenze
Le conoscenze non sono il punto d’arrivo: diventano strumenti per costruire competenza.
Meno accumulo, più profondità
Pochi nuclei essenziali vengono esplorati in profondità e ripresi in contesti differenti.
Scrittura manuale
La mano non è soltanto esecutrice: il gesto grafico partecipa all’esperienza cognitiva.
Digitale
Non basta utilizzare uno strumento: bisogna comprenderne funzionamento, possibilità e conseguenze.
STEM e informatica
Il sapere emerge anche attraverso problemi, esplorazione, progettazione e connessioni.
Storia
Prima di accumulare informazioni storiche, si costruiscono le categorie temporali che permettono di pensare storicamente. In tutti questi casi ritorna la stessa struttura: «esperienza → esplorazione → analisi situata → formalizzazione → riutilizzo.»
Il ruolo dell’insegnante cambia
In questa prospettiva l’insegnante non è semplicemente colui che “spiega”. È soprattutto colui che progetta le condizioni dell’esperienza. Deve decidere:
- quale traguardo perseguire;
- quale esperienza proporre;
- quale difficoltà introdurre;
- quando lasciare agire;
- quando intervenire;
- quando fermare;
- quando far variare;
- quando verbalizzare;
- quando formalizzare;
- quando riprendere;
- quando trasferire.
L’insegnante diventa quindi regista dell’ambiente di apprendimento. E la pausa attiva è uno degli strumenti con cui questa regia diventa visibile.
La vera unità didattica non è necessariamente la lezione
Se prendiamo sul serio questo paradigma, la vera unità di progettazione non è necessariamente: «la lezione di 60 minuti.» Può essere un ciclo di esperienza:
- ENTRARE
Attivare attenzione e disponibilità.
- ESPERIRE
Fare esperienza concreta.
- GIOCARE
Esplorare possibilità e variazioni.
- INTERROMPERE
Inserire un intervallo intenzionale.
- OSSERVARE
Far emergere ciò che è accaduto.
- FORMALIZZARE
Dare nome e struttura.
- RIPRENDERE
Ritornare dopo un intervallo.
- TRASFERIRE
Applicare in una situazione nuova. Questa è una vera architettura di apprendimento.
La stessa architettura può essere trasferita al calcio
Ed è qui che l’auspicio iniziale diventa concreto. Se la scuola sta progressivamente riconoscendo l’importanza di esperienza, azione, profondità, regolazione attentiva, gioco, errore, esplorazione e trasferimento, perché il calcio dovrebbe rimanere ancorato a un modello nel quale l’allenatore spiega, il giocatore esegue e l’esercizio viene ripetuto fino alla presunta correttezza? Il calcio può anticipare il cambiamento. Può partire dal gioco reale, dalla situazione, dal problema e dalla percezione del giocatore. Può progettare a ritroso: «Quale comportamento competente voglio che il giocatore sappia manifestare in partita?» E da lì costruire esperienze che gli permettano di arrivarci. Può utilizzare l’allenamento capovolto: «prima la situazione, poi la scoperta, poi la verbalizzazione, poi la formalizzazione.»
Può utilizzare l’apprendimento intervallato:
«stimolo → gioco → pausa → recupero → variazione → nuovo gioco.»
Può utilizzare l’analitico situato:
«nel gioco → dal gioco → dopo il gioco.»
E soprattutto può considerare il giocatore non come esecutore di un modello imposto dall’esterno, ma come soggetto percettivo, corporeo e decisionale che costruisce competenza attraverso l’interazione con il gioco.
La vera differenza: non allenare soltanto il comportamento, ma il processo che lo genera
Questa potrebbe essere una delle differenze più importanti. Un allenamento tradizionale può chiedere: «Hai fatto correttamente il gesto?» Una prospettiva fenomenologico-enattiva chiede anche: «Che cosa hai percepito?» «Che cosa hai visto?» «Che cosa ti ha fatto scegliere quella soluzione?» «Quali informazioni erano disponibili?» «Che cosa è cambiato nella situazione?» «Come hai modificato la tua azione?» Il focus passa quindi dal semplice gesto prodotto al processo percettivo-decisionale che genera l’azione. Ed è qui che il calcio può trovare nella Giocologia un terreno particolarmente fertile.
Quattro concetti, un unico paradigma
Possiamo distinguere chiaramente le funzioni.
Progettazione a ritroso
Risponde alla domanda: «Dove voglio arrivare?»
Parte dal traguardo e costruisce a ritroso esperienze ed evidenze.
Allenamento capovolto
Risponde alla domanda: «Da dove comincio?»
Dall’esperienza, dall’azione, dal problema, dal gioco, prima della formalizzazione.
Apprendimento intervallato
Risponde alla domanda: «Quando ritorno su ciò che ho appreso?»
Introduce distanza, recupero, ripresa, variazione e consolidamento.
Analitico situato
Risponde alla domanda: «Come trasformo l’esperienza in consapevolezza?»
Nel gioco → dal gioco → dopo il gioco.
Giocologia fenomenologico-enattiva
Risponde alla domanda più ampia: «Che cosa rende possibile tutto questo?»
La concezione del bambino o del giocatore come soggetto incarnato che costruisce significato attraverso il rapporto dinamico tra corpo, percezione, azione, ambiente, relazione e gioco.
La sintesi complessiva
Tutto il discorso può essere condensato in una sola architettura:
TRAGUARDO
↓
PROGETTAZIONE A RITROSO
↓
ESPERIENZA
↓
GIOCO / AZIONE / PERCEZIONE
↓
NEL GIOCO
↓
PAUSA ATTIVA / INTERVALLO
↓
DAL GIOCO
↓
OSSERVAZIONE E ANALISI SITUATA
↓
FORMALIZZAZIONE
↓
DOPO IL GIOCO
↓
APPRENDIMENTO INTERVALLATO
↓
RIATTIVAZIONE
↓
NUOVA SITUAZIONE
↓
TRASFERIMENTO
↓
COMPETENZA
E il ciclo ricomincia.
Conclusione: anticipare il cambiamento
Le tre immagini, quindi, possono essere considerate una testimonianza di un cambiamento che non nasce necessariamente dall’alto. Le istituzioni possono riconoscere, orientare e sistematizzare il cambiamento, ma spesso chi lavora quotidianamente sul campo lo anticipa. Questo dovrebbe essere anche l’auspicio per il calcio. Non aspettare che un nuovo documento, una nuova metodologia o una nuova direttiva stabiliscano che il gioco, la percezione, l’errore, la variabilità, la decisione, il corpo e l’esplorazione sono importanti. Possiamo cominciare prima. Possiamo osservare ciò che accade nel gioco, formulare ipotesi, progettare esperienze, verificare gli effetti, modificare le proposte e costruire una pratica sempre più coerente con ciò che sappiamo oggi sull’apprendimento. In questo senso, aggiornarsi non significa semplicemente cambiare esercizi. Significa cambiare il modo in cui pensiamo l’apprendimento.
E allora:
«La progettazione a ritroso ci dice dove andare.
L’allenamento capovolto ci suggerisce di partire dall’esperienza.
L’apprendimento intervallato ci insegna a ritornare sul sapere nel tempo.
Le pause attive regolano e riattivano l’attenzione.
L’analitico situato ci permette di leggere ciò che accade nel gioco, dal gioco e dopo il gioco.
La Giocologia fenomenologico-enattiva tiene insieme tutto questo attraverso una concezione del soggetto come corpo che percepisce, agisce, decide e costruisce significati nell’interazione con l’ambiente.»
La prospettiva, dunque, non è quella di portare il gioco dentro una didattica tradizionale. È molto più radicale: «ripensare la didattica e l’allenamento a partire dal gioco come luogo di esperienza, conoscenza e trasformazione.» E se la scuola sta iniziando a riconoscere istituzionalmente questa direzione, l’auspicio è che anche il calcio possa anticiparla nella pratica. Perché il vero aggiornamento non è arrivare dopo il cambiamento. È avere il coraggio di riconoscerlo mentre sta già accadendo.
A cura di Raffaele Di Pasquale
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